教学管理

统编教材从三年级开始编排专门的习作单元,强化习作能力的培养,丰富了语文教材单元组元的形式,是教科书编撰史上的一个创举。


从三年级上册到六年级下册,统编教材围绕观察、想象、写事、写景、写物、写人、围绕中心意思写、表达真情实感等习作关键要素共编排了八个习作单元。


这八个习作单元,既有共同的编写理念和思路,又有各自不同的个性和特点。在教学中,在遵循习作单元基本的教学原则的前提下,还应该对具体的习作单元进行具体的分析。我们以观察单元为例来谈谈几点看法。


一、精读课文是不是都要教写的方法


从习作单元精读课文的基本定位出发,习作单元的精读课文不同于阅读课文的精读课文,重在引导学生学习表达的方法。


因此,观察单元精读课文的教学,自然也会让人想到要从课文中提炼出一些方法让学生学习。


但是,观察单元着力培养的习作要素,与直接指向学生怎么写事、怎么写景、怎么写物、怎么写人、怎么围绕中心意思写、怎么表达真情实感等习作要素是有所不同的,它本身并不指向写的方法。


所以,观察单元的精读课文究竟要让学生学什么是一个值得思考的问题。 


下面节选的是一位教师拟定观察单元精读课文时的教学目标。


1.通过描写翠鸟外形的语句,了解抓住外形特点进行观察的方法;能借助翠鸟捕鱼时的动词想象画面,了解抓住动作进行观察的方法。(《搭船的鸟》) 


2.了解有顺序、抓住事物的变化进行观察的方法。(《金色的草地》) 

 

可以看到,这位教师将观察方法的学习作为这两篇精读课文重要的教学任务,其出发点可以理解为:能力发展的基础是方法,要培养观察的能力,自然先要教观察的方法。但是,如果仔细分析这些教学目标,会发现下面这些问题。 


首先,我们提炼出的这些观察的方法真的是观察方法吗?如,“抓住外形特点进行观察的方法”“抓住动作进行观察的方法”,跳出我们这个圈子,似乎很难看到有谁认可这样的方法,也就是说,这些所谓的方法不具有普适的迁移价值。 


另外,所谓“抓住什么进行观察”在逻辑上是有问题的。试想一下,生活中哪个人是先想好了方法再进行观察的?


就《搭船的鸟》的作者郭风来说,他是不是事先就想好了:今天我搭船的时候会遇到一只鸟,我要抓住它的外形特点,还要抓住它的动作来进行观察?


写《金色的草地》的作者普里什文也是早就胸有成竹地知道,我要抓住草地的变化来进行观察?


很显然,生活的逻辑不是这样的。必须是先有实践,然后才有方法的总结。从这样的逻辑顺序出发,观察单元首先要解决的不应该是方法方面的问题。 


叶圣陶先生曾经说过这样一句话:“写作的根源是发表的欲望,正如同说话一样,胸中有所积蓄,不吐不快。”这句话告诉我们,习作的第一要素是积极的情感活动,即首先要产生一种强烈的内心需求。


从这一理念出发,习作单元“观察”首先要解决的也应该是积极的情感活动——唤醒、激励和鼓舞:唤醒学生观察的意识,激发学生观察的兴趣,鼓舞他们不断观察,逐步形成观察的习惯!


从观察单元各栏目的编排中,也不难发现教材的良苦用心:精读课文课后练习引导学生“体会作者细致的观察”,交流平台引导学生感受“留心周围的事物,我们就会有新的发现”“细致的观察可以让我们对事物有更多更深的了解”,习作例文的课后练习和旁批让学生进一步感受作者观察的细致,习作引导学生尝试着将自己的观察记录下来。 


从这样的定位出发,观察单元两篇精读课文的教学目标可以调整为: 


1.通过描写翠鸟的语句,了解“我”对翠鸟的颜色、动作所做的观察,感受“我”观察的细致,初步体会留心观察的好处。(《搭船的鸟》) 


2.能说出草地的变化情况及变化的原因,体会“我”观察的细致。(《金色的草地》) 


与学习观察的具体方法或技巧相比,引导学生在每一篇课文的学习中感受作者细致的观察,使他们切身体会到留心观察的好处,才能推动学生在今后的生活中展开持续的观察,为他们逐步养成观察的习惯奠定基础,因而这样的教学定位才具有更深远的价值和意义。这是观察单元特殊性的一个表现。 


二、习作例文是不是都要学写的方法


习作例文是学生习作的范文,从习作例文中学习一些写的方法应该是顺理成章的事情。


但是,由于“观察”自身的特殊性,观察单元习作例文的作用,其实也并不是要让学生去模仿例文某个片段或某个方面的写法,而是感受不同的作者丰富的观察结果,进一步体会留心观察的好处,提升学生对生活的感受力。 


从习作例文课后练习的定位我们也能感受到这一点。


《我家的小狗》通过感受小狗“王子”的淘气可爱来感受作者观察的细致,两个旁批则进一步强化这个认识:正是因为作者的细致观察,他才能发现“王子”学“狗”字的时候叫得最欢,也才能发现“王子”竟然敢跟火车赛跑这样有趣的事情。


《我爱故乡的杨梅》通过对杨梅外形、颜色和味道等特点的梳理,引导学生体会作者观察的细致。两个旁批也是进一步强化作者观察的细致。


但受习惯思维的影响,教师们还是喜欢在例文中找写法。


例如,习作例文《我家的小狗》写了“王子”学“狗”字的时候叫得最欢、喜欢哼哼和汪汪地叫、喜欢跟火车赛跑等几件事,有的老师就引导学生学习“抓住事物的不同表现”来写的方法。


习作例文《我爱故乡的杨梅》从杨梅的外形、颜色、味道三个方面把杨梅的外形、颜色、味道写得具体可感,有的教师就引导学生学习从“事物的不同方面”来写的方法……很明显,起步阶段的习作教学目标定位就这么高,无疑会增加学生习作的难度,挫伤学生习作的积极性。 


三、“初试身手”与“习作”是不是相对独立的两个板块


从整个体系来看,每个习作单元都有两次写的内容,一个是“初试身手”,一个是“习作”。


大多数习作单元的这两个板块,教材都编排了不同的练写内容,因此这两个板块应该是相对独立的:一个是小试牛刀,用几句话先写一写;一个是综合运用学到的方法,写的内容相对完整。


不过,观察单元的“初试身手”和“习作”之间的关系又有别于其他七个习作单元。


在“初试身手”中,教材提出“你在生活中观察到了什么?用几句话写下来和同学交流吧”;在“习作”中,教材提出“这次习作,就让我们把最近观察时印象最深的一种事物或一处场景写下来”。


从中我们可以看到,由于观察单元“初试身手”和“习作”内容的开放性,学生既可以写不同的观察内容,也可以把“初试身手”的内容进行丰富和拓展,使它从一个几句话的练写拓展成为一个内容相对完整的习作。


也就是说,这两次练写内容是具有相通性的。例如,可以这样拟定两次练写的部分教学目标。


初试身手:能观察生活中的事物,并用几句话写下观察所得,和同学交流。


习作:能继续仔细观察一种事物,把观察所得写下来。


这种情况下,“初试身手”成为了“习作”前的一次试写,而“习作”成为了在“初试身手”基础上进一步提升,两次练写的成果肯定是不一样的。我们来看一个学生在“初试身手”和“习作”两次活动中所写的片段。



(资料由浙江杭州上城区教研室陆虹老师提供)


可以看到,在“初试身手”的基础上,学生“习作”的内容更加丰富、更加清楚了。这是学生对同一个事物进一步细致观察的成果。


需要注意的是,学习中的成功体验是促使学生继续学习的最重要的动力,当“初试身手”和“习作”处于这样一种关系定位中时,教师不能把“初试身手”当作练写不成功的靶子。要让学生感受到每次留心观察的价值和意义,让他们感受到每次练写的价值和意义,不断树立他们写的自信。


四、习作单元所有的任务都是为完成最后的习作服务的吗


习作单元整合性强,从“导语、精读课文、交流平台、初试身手”到“习作例文和习作”,各部分相互配合,形成一个严密的体系。


拿观察单元来说,两篇精读课文引导学生体会作者观察的细致。“交流平台”“初试身手”引导学生梳理总结留心观察的好处,并通过教材提供的片段,试着写写自己的观察所得。“习作例文”借助旁注和课后题,引导学生进一步体会作者观察的细致。“习作”在本单元学习、感受的基础上,把自己最近观察到的某个事物或场景写下来,是单元学习成果的集中展现。


这种层次递进、相互配合的编排特点,容易让人产生一种误解:习作单元的学习就是最后能完成一篇习作,其所有的内容都是为了完成此次单元习作的任务服务的。


如果我们把习作单元的学习任务局限为最后能完成一篇习作,那习作单元的教学价值就是大打折扣了。


需要强调的是,一个单元所有的学习任务,都是紧密围绕这个单元的教学目标的,习作作为单元学习成果的一种展现,本身也是为实现教学目标而服务的。


就观察单元来说,这个单元所有的任务,都应当服务于是否激发了学生留心观察、细致观察的意识和兴趣这个核心目标,而不是以是否完成最后的习作为标准。


因此,让学生通过习作,通过习作成功感的体验,进一步感受留心观察的意义和价值,才是本次习作最重要的价值意义之所在。


如果把单元所有的学习任务都归结为只是完成一篇习作,必然矮化、窄化了单元教学的价值。必须站在为学生更长远发展的角度来审视和定位习作单元的教学价值,才能让我们的教学绽放更大的光彩。


选自:《小学语文》2018年第9期


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